ВВЕДЕНИЕ
Отечественный опыт организации работы с детьми сиротами в системе социальной защиты населения.
На 1 января 2005 года количество учреждений социального обслуживания семьи и детей, действующих в ведении органов социальной защиты населения, составляет 89 субъектов Российской Федерации. Численность граждан, обратившихся в учреждения социального обслуживания семьи и детей, по сравнению с 2004 годом увеличилась на 985 тыс. человек и превысила 10,4 млн. человек. Работа социальных служб в числе прочего направлена на профилактику безнадзорности детей и подростков, социальную реабилитацию несовершеннолетних, восстановление их связей с семьей.
Анализ показателей жизнеустройства детей и подростков, находившихся в течение прошлого года в приютах и стационарных отделениях для несовершеннолетних и в других учреждениях социального обслуживания, показал следующее:
численность детей, направленных на усыновление, под опеку, на попечение в 2004 году, составила 5669 человек; 97618 детей и подростков вернулись в родные семьи. В государственные интернатные учреждения определено 23614 детей (на 28,4 % больше, чем в 2003 году). При этом более 102 тыс. детей находились в учреждениях, имеющих стационарные отделения, до 3 месяцев, свыше 30 тыс. детей – до 6 месяцев, более 24 тыс. несовершеннолетних – от 6 месяцев до 1 года.
· 550 социальный приют для детей и подростков;
· 582 центров социальной помощи семье и детям;
· 689 социально-реабилитационных центров для несовершеннолетних;
· реабилитационных центров для детей с ограниченными возможностями.
Кроме того, в качестве структурных подразделений в учреждениях социального обслуживания семьи и детей в числе прочих функционируют:
- 1001 стационарное отделение для несовершеннолетних;
- 1019 отделений реабилитации для детей-инвалидов;
- 729 отделений профилактики безнадзорности несовершеннолетних;
- 352 “телефонов доверия”.
Всего в учреждениях социального обслуживания семьи и детей насчитывается 1700 стационарных отделений и 1316 отделений дневного пребывания.
Актуальность исследовательской работы заключается в том, что работа специалистов в области социальной работы должна быть направлена на уменьшение количества детей, нуждающихся в государственном обеспечении. Необходимо применять в работе технологии и методы, которые позволят уменьшить количество сирот.
Целью исследования является анализ отечественного опыта работы служб социальной защиты населения в решении проблем детей, оставшихся без попечения родителей. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1. провести исторический анализ опыта решения проблем сиротства, начиная с новейшего времени;
2. обзор опыта работы с сиротами в системе социального обеспечения в конце ХХ века.
3. осветить современные подходы в решении данной проблемы в свете экономических реформ последних пятнадцати лет.
Объектом исследования является современная российская система социальной защиты семьи и детей.
Предметом исследования является изучение деятельности учреждений социальной защиты, решающих проблемы детей сирот, предотвращающих возникновение социального сиротства.
Методы исследования:
1. Исторический обзор специализированной литературы по проблеме сиротства и методам преодоления или искоренения данной категории клиентов социальной службы.
2. Анализ практической деятельности служб социальной защиты населения.
3. Исследование статистических данных отражающих количество детей оставшихся без попечения родителей.
Источники исследования:
1. Декларация ООН от 3.12.1986 о социальных и правовых принципах, касающихся защиты и благополучия детей, особенно при передаче детей на воспитание и их усыновлении на национальном и международном уровнях.
2. Конвенция о правах ребенка, одобренная Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1989 г. подписана от имени СССР 26 января 1990 г .
3. Письмо Министерства социальной защиты РФ от 25. 01. 1995г. №318/1-34 Понятие детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
4. ФЗ № 124 от 24.07.1998 "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации"
5. Письмо № 483/28-5 от 29.03.02 Мин. Образования РФ. Об организации работы по передаче детей на воспитание в семьи, организации работы по осуществлению опеки (попечительства) над детьми.
6. Приказ Мин. Здрава РФ № 332 от 10.09.1996. О порядке медицинского освидетельствования граждан, желающих стать усыновителями, опекунами (попечителями) или приемными родителями
7. Постановление правительства РФ №268 от 28. 03. 2000г. О деятельности органов и организаций иностранных государств по усыновлению (удочерению) детей на территории РФ и контроля за её осуществлением.
8. Постановление Мэрии г. Новосибирска № 1084 от 21. 09. 20004г. О порядке выплаты денежных средств на детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в приемных семьях.
9. Федеральный закон №44 – ФЗ от 16. 04. 2001 г. О государственном банке данных о детях, оставшихся без попечения родителей.
10. Постановление правительства РФ №195 ОТ 19. 03. 2001г. О детском доме семейного типа.
11. Мин. Здрав. РФ. Приказ №218 от 8. 07. 2002г. О порядке предоставления сведений о состоянии здоровья детей, оставшихся без попечения родителей, для внесения в государственный банк данных о детях, оставшихся без попечения родителей.
12. Мин. Образования РФ. Приказ №2826 от 27. 07. 2001г. Об утверждении перечня документов, прилагаемых к заявлению для продления срока аккредитации на территории РФ представительств специально уполномоченных иностранными государствами органов и организаций по усыновлению (удочерению) детей.
13. Семейный кодекс РФ (в ред. Федеральных законов от 15.11.1997 N 140-ФЗ, от 27.06.1998 N 94-ФЗ, от 02.01.2000 N 32-ФЗ). (Извлечения).
14. Закон Р.Ф. "Об образовании"(с изменениями от 16. 11. 1997 г. 20. 07. 7. 08, 27. 12. 2000 г. 30. 12. 2001 г. 13. 02. 21. 03. 25. 06. 25. 07. 24. 12. 2002 г. 10. 01. 7. 07, 8, 23. 12. 2003 г. 5. 03. 2004 г .)
15. ФЗ "О гражданстве Российской Федерации" (извлечения)
В ходе работы было выявлено, что данная проблема очень широко обсуждается в научных кругах страны. В периодической и научной литературе проходит бурное обсуждение методов и приёмов решения проблемы по снижению количества детей, оставшихся без попечения родителей. На уровне федерального правительства была принята целевая программа «Дети России», которая даёт направления работы. Из периодических изданий, плотно обсуждающих проблему сиротства, можно выделить издания: «Защити меня»; «отечественный журнал социальной работы»; «социальная защита». По данной проблеме издаётся большое количество учебной литературы, например: учебное пособие для вузов «Управление системой социальной защиты детства», под редакцией Рыбинского Е. М. в которой описываются методы и подходы современной науки в вопросе устройства социальной защиты детей.
Прихожан А.М. Толстых Н.Н. в книге Психология сиротства пишут: «Однако, несмотря на значительный прогресс в деле призрения детей-сирот, который наблюдался на протяжении XX века, те, кто имел к этому отношение, видели то же, что и столетия назад. Дети, оставшиеся без родителей постоянно — в детских учреждениях и даже временно — в больницах, санаториях — отстают в развитии, имеют серьезные эмоциональные нарушения, чаще болеют и очень часто умирают. Иными словами, постоянно подтверждалось известное изречение испанского епископа, относящееся к 1860 году: «В приюте ребенок становится грустным и многие от грусти умирают».
Брутман В.И. в своей статье "Психо – социальные проблемы юных матерей, бросающих своих детей" из книги "Раннее социальное сиротство» описывает проблемы, возникающие у молодых мам при рождении ребёнка, основной уклон в статье направлен на несовершеннолетних детей, которые стали матерями. « В этом случае "отказница" переживает мучительный внутренний конфликт между двумя противоположными тенденциями: своим сформировавшимся решение бросить ребенка, в отместку обидчику или под давлением окружающих и пробудившимися чувствами к этому ребенку. Короткое пребывание в роддоме практически не дает возможности женщине принять взвешенное и адекватное решение».
Гипотезой исследования является то, что на сегодняшний момент большинство документов принятых на различных законодательных уровнях, неэффективны по причине простой нехватки денег и неготовности общества к активному вовлечению в решение данной проблемы. Система социальной защиты детей будет действовать эффективней, если на практике будут использоваться все нормативные документы разработанные для защиты детства.
1. ДЕТИ – СИРОТЫ: СОЦИАЛЬНО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
1.1. СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ СИРОТСТВА В РОССИИ
Население России заплатило высокую социальную цену за политические и экономические преобразования, проведенные в стране в последнее десятилетие XX века. Резкое падение промышленного и сельскохозяйственного производства, развивающийся социальный и нравственный кризис отразились на жизни большинства семей, катастрофически упали их реальные доходы и уровень потребления, реформа ценообразования уничтожила трудовые сбережения. Значительно увеличились масштабы преступности, стремительно, подобно эпидемии, распространились наркомания, проституция, беспризорность детей и другие социальные аномалии. [15с. 6]
Распад СССР, смена общественно – экономического строя откинули и социальные достижения предшествующей эпохи. Российское государство оказалось в жестких рамках переходного периода. Бедственное состояние страны потребовало формирования новой модели социального обслуживания.
Отправной точкой стал Указ президента Российской Федерации «О дополнительных мерах по социальной поддержке населения в 1992 года»
Экономические преобразования 1990-х годов прямо отразились на социальной инфраструктуре города. Работающие в сфере образования, медицины, культуры в числе первых ощутили все трудности переходного периода. Скудный муниципальный и федеральный бюджеты не позволяли вовремя выплатить и без того мизерные зарплаты. Многие оставляли свою профессию и уходили в другие отрасли. В школах, больницах резко обострилась проблема кадров, хотя число молодых людей, получивших в Вузах города дипломы учителя или врача, не уменьшилось. Но малая доля из них трудоустраивались в учреждениях образования и здравоохранения.
С 2000 года появилась новая, набирающая силы, тенденция: сокращение количества учащихся в школах города, что связано с низкой рождаемостью в 1990-е годы.
Претерпела изменения сеть дошкольных учреждений Новосибирска. Ежегодно прекращали работу от 10 до 15 детских садов и яслей.
Практически каждого новосибирца затронули изменения в сфере медобслуживания. В 1991 году имелось 36 больниц, из них 16 общего профиля, 8 детских, 2 скорой медицинской помощи, 7 специализированных. В 2001 году работали 28 стационаров, в том числе 12 общего типа, 5 детских, 2 скорой медицинской помощи, 9 специализированных. Вместе с тем открылись новые поликлиники, посещаемость которых растет.[15, с.16]
Сиротство – социальное явление, обусловленное наличием в обществе детей, родители которых умерли, а также детей, оставшихся без попечения родителей вследствие лишения родительских прав, признание в установленном порядке родителей недееспособными, безвестно отсутствующими. Сюда также относят детей, родители которых не лишены родительских прав, но фактически не осуществляют какой-либо заботы о своих детях.
Сиротство, как социальное явление существует столько же, сколько существует человечество, и является неотъемлемым элементом цивилизации.
Дети, оставшиеся без попечения родителей – дети в возрасте до 18 лет, которые остались без попечения единственного или обоих родителей в связи с отсутствием родителей или лишением их родительских прав, ограничением их в родительских правах, признанием родителей безвестно отсутствующими, недееспособными (ограниченно дееспособными), находящиеся в лечебных учреждениях, объявлением их умершими, отбывающими наказания в учреждениях исполняющих наказание в виде лишения свободы, нахождением в местах содержания под стражей, подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений, уклонением родителей от воспитания детей или от защиты их прав и интересов, отказом родителей взять своих детей из воспитательных, лечебных учреждений, учреждений социальной защиты населения и других аналогичных учреждений и в иных случаях признания ребёнка оставшимся без попечения родителей в установленном порядке.[16, с.53]
Закон не проводит принципиального различия между этими категориями детей с точки зрения общих принципов, содержания и мер их государственной поддержки. В Семейном кодексе РФ, например, понятие «дети-сироты» отсутствует, они также считаются оставшимися без попечения родителей.
Наиболее грозным явлением в последние годы стало значительное увеличение размеров «социального» сиротства, появление его новых характеристик. Обнаруживается так называемое «скрытое» социальное сиротство, которое связано с ухудшением условий жизни семьи, падением её нравственных устоев и изменения отношения к детям, вплоть до их полного вытеснения из семей, вследствие чего растёт беспризорность огромного количества детей и подростков. Социальное сиротство – явление устранения или неучастия большого круга лиц в выполнении ими родительских обязанностей (искажение родительского поведения). В обязанности родителей входит: воспитывать детей, готовить их к общественно полезному труду, содержать несовершеннолетних детей, защищать их права и интересы во всех учреждениях.
В силу несовершенства системы учёта, высокой динамики роста численности детей, утративших попечение родителей, точно количество детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в нашей стране вряд ли возможно. По некоторым подсчётам, оно составляет от 500 до 700 тысяч. [18, c.74]
Явление это не только российское. Стремительная урбанизация современного общества, социальные потрясения, интенсивная миграция населения во многих странах сопровождается ростом числа брошенных детей. Однако, до сих пор остаётся малоизученной и непонятной природа этой аномальной формы материнского поведения. Практика работы с такими женщинами, анализ немногочисленной литературы по проблеме свидетельствует о чрезвычайной сложности взаимодействия социальных, психологических и патологических факторов, нарушающих важнейшую форму социального поведения женщин – материнство.
Бельгийский комитет по социальным проблемам женщин, исследовав аспекты отказа от ребёнка, описал три основные категории бросающих матерей. Первая, наиболее распространенная – отец ребёнка бросил беременной будущую мать. Вторая – женщина рожает ребёнка от внебрачной связи. Третья категория – женщины с низкой социальной и моральной приспособляемостью и с низкой ответственностью.
Среди неблагоприятных факторов «социального» сиротства следует отметить следующие:
Следствием социальной напряжённости в семье является разрушение социальных механизмов, связанное с потерей ценностных ориентаций.
1.2 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО – ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ – СИРОТАМИ
А.С. Аркин и другие известные педагоги уделяли самое серьёзное внимание проблемам семейного воспитания, рассматривая его как наиболее естественную основу формирования психического и нравственного склада личности, развития творческих способностей человека на всех возрастных этапах жизни.
Но в последние сто лет нарастающий темп общественных преобразований захватил и сферу семейных отношений, традиционные формы которых стали меняться: огромные патриархальные семьи распадаются, количество детей в семье неуклонно сокращается, тесные связи между её членами становятся ломкими и непрочными. В наше время семья, помимо всего прочего ещё и перестала быть той единственной средой, где воспитывается и развивается ребёнок.
Возникли разнообразные типы детских учреждений – от прогулочных групп до детских домов. Одни учреждения дети посещают только днём, в других они живут пять дней в неделю, возвращаясь к родителям на субботу и воскресенье. В учреждениях третьего типа дети пребывают постоянно, лишь к некоторым из них изредка и ненадолго приходят родственники. Эти учреждения называются закрытыми. [19,c.85]
Появление детских учреждений вызвало весьма неоднозначное отношение и стремление разобраться в том, как они влияют на психическое развитие детей, а также породило проблему «институализации», т. е. вопрос об особенностях формирования личности и поведение ребёнка, посещающего общественные детские учреждения. За рубежом долгое время широко бытовало убеждение, что развитие детей в таких учреждениях сильно отстаёт. Многие учёные подчёркивали губительное и необратимое негативное действие «институтов» на психику детей. Так, Р. Заззо (1967) писал, что французские рабочие сначала противились созданию яслей и детских домов, опасаясь, что так из их детей «сделают идиотов». Особенное беспокойство вызывали условия воспитания детей, лишённых семьи и родительского попечительства.
В 1951 г. Всемирная организация здравоохранения опубликовала в Женеве книгу английского психолога Дж. Боулби «Материнская забота и духовное здоровье» (1951), которая произвела глубокое впечатление на западную общественность, и её выводы долгое время серьёзно препятствовали развитию общественного воспитания в этих странах. В книге подчёркивалась императивная необходимость связей ребенка именно с биологической матерью для его нравственного развития в раннем возрасте.
Мать является центральной фигурой в системе семейного воспитания. Были выдвинуты и позднее стали всё шире использоваться понятия «материнская забота» и «материнствование» особенно широко применяемые в неофрейдовской литературе (А. Фрейд, Дж. Боулби, Р. Сирс). В рамках психоаналитической концепции роль матери окутывается флером таинственности и мистицизма. Подчёркивается значение её биологических связей с ребёнком, замыкающихся при вынашивании плода, грудном вскармливании и гигиеническом уходе, влекущем стимуляцию эрогенных зон ребёнка (оральной, анальной, фаллической). Ставится акцент на исключительности связей ребёнка с матерью - единственным по-настоящему малышу взрослым человеком. Роль матери усматривается в том, что она защищает своё дитя, оберегает от опасностей. Реальное взаимодействие ребёнка с матерью в рамках психоаналитической концепции обычно не делается объектом научного исследования. Изучение роли материнской заботы ограничивается выявлением отставания и психических аномалий у детей, воспитывавшихся вне семьи, в разлуке с матерью, которые затем голословно относятся на счёт последнего рокового обстоятельства. В лучшем случае сравниваются сроки и темп развития отдельных психических способностей у сирот и их сверстников, растущих в семье.[13, c .72]
Исследования психологов У. Денниса и П. Наджарьяна показали, что в приюте дети действительно отстают от сверстников из семьи уже к концу первого года жизни. Причинами, которые указали ученые, были конкретные обстоятельства – апатичность сестёр, ухаживающих за детьми, их безразличие к воспитанникам, равнодушие и упадок интереса и привязанности со стороны малышей.[19, c 14]
Исследователь Л. Ярроу (1972) выявил помимо «материнской допривации» множество разнообразных причин отставания воспитанников детских учреждений. Он установил серьёзное обеднение среды в подобных учреждениях за счёт резкого снижения в них яркости и разнообразия впечатлений (сенсорная депривация), уменьшение коммуникаций с окружающими людьми (социальная допривация), уплощение эмоционального тона при взаимоотношениях с персоналом (эмоциональная допривация) и по роду других линий.
Г.Х. Рейноолд и Н. Бейли попытались выяснить психологическое влияние на ребёнка «множественности матерей». Они организовали экспериментальную группу, в которой три месяца подряд – от начала шестого до конца 8 месяца жизни – за детьми ухаживал только 1 воспитатель. В контрольной группе работали, как обычно, четыре воспитателя. К концу эксперимента дети экспериментальной группы обнаружили повышенную активность по сравнению со своими ровесниками из контрольной группы. Но обследование, проведённое через год, показало, что разница между ними исчезла. Авторы заключают, что наличие единственного взрослого, заботящегося о ребёнке, по-видимому, не оказывает особого воздействия на его развитие, во всяком случае, если такое условие действовало всего 3 месяца. Всё больше сторонников завоёвывает вывод: не так важно, сколько лиц ухаживает за ребёнком, главное, чтобы они окружали должным вниманием каждую девочку и каждого мальчика, постоянно выражали им любовь и заботу, обеспечивали разнообразие стимулирующих развитие детей воздействий.[25, c .16]
Советские учёные большое значение придавали исследованию отношений матери и ребёнка, но не считали их биологически обусловленными, находя более целесообразным политропность малыша – наличие у него
многочисленных и прочных связей с окружающими взрослыми. Как предполагает А. В. Запорожец, в дальние времена, на заре человечества политропность привязаностей эффективно способствовала выживанию потомства «Еще в тридцатые годы Н.М. Щелованов показал, – пишет А.В. Запорожец, – что в доме ребенка дети могут успешно развиваться при условии хорошо организованной педагогической работы, что не разлука с матерью, а дефицит воспитания задерживает нормальное развитие ребенка. Это развитие зависит от количества и качества впечатлений, которые он получает главным образом в процессе общения с взрослыми, от овладения различными видами деятельности»[29, c 63].
Психологи выяснили также, что для ребенка нет ничего фатального даже в сильном отставании, появившемся впервые месяцы жизни. Попав позднее в благоприятные условия, он может быстро догнать сверстников, воспитывающихся в семье. Уникальные результаты, подтверждающие этот оптимистический вывод, Х. Скилз в 1966 году, который двадцать лет следил за судьбой воспитанников одного приюта. Он сравнивал медленное и скудное продвижение вперед семи человек, долго остававшихся в закрытом детском учреждении, и быстрое развитие тринадцати других. Этих последних рано усыновили, они развивались затем в семейной обстановке и, начав с того же уровня, что и первые семь, уверенно обогнали их.
У психологов появилось острое желание разобраться в том, что же такое семья, понять и сравнить особенности ситуации в детских учреждениях и в семье. Усилилось внимание ученых и анализу воспитания детей в условиях разных культур, предпринятому еще в тридцатых годах и связанному, в частности, со знаменитыми работами М. Мид ( 1935 г .). Интересные исследования антропологического направления провела М. Эйнсуорт ( 1967 г .), появились работы, посвященные сравнению традиции американского семейного воспитания с каналами, господствующими в Японии ( W. Caudill. H. Weinsten. 1669), Греции ( K. Wurest. 1978) и других странах.[31, c .228]
Чехосовацкие психологи Н. Лангместер и З. Матейчек на основе обобщения данных, имеющихся в мировой науке и практике, а также своего многолетнего изучения физического развития детей, воспитывающихся в детских домах и школах интернатах, ввели понятие психических лишений, или психической депривации, которую они определяют как психическое состояние, возникающее в результате таких жизненны ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение продолжительного времени.[30. c 34]
Особенности общения детей со сверстниками отражены в работах Л.С. Высотского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева. В этих трудах общению как основному подтексту «социального присвоения» детьми общественно-исторического опыта человечества. Они считают, что различия в воспитании детей в семье и вне семьи связаны, прежде всего, и больше всего с разницей в их общении с окружающими людьми. Чем младше ребенок, тем большее значение приобретает его общение со старшими, поскольку тем сильнее оно опосредует все остальные связи ребенка с миром. Исследование Н.М. Неупокоевой свидетельствуют, что даже поступившие в детский дом из самой неблагополучной семьи более коммуникативны и восприимчивы к воздействию взрослых, чем дети, совсем не знающие семьи.
Очень сложен для ребенка переход из одного закрытого учреждения в другое, который сопровождается резким изменением всех сторон его жизни, что значительно усложняет и замедляет не только процесс адаптации к школьному обучению, но и психологическое развитие в целом.
В нашей стране имеется пока только одно серьезное исследование на эту тему – изучение детей в школе интернате, проведенное под руководством Л.И. Ботович. В нем разработаны методы изучения личности детей, а также методика составления психолого-педагогической характеристики как необходимого условия накопления знаний об учащихся для диагностических и прогностических суждений о них.[17, c .79]
1.3 СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ-СИРОТ РАЗНОГО ВОЗРАСТА
СОЦИАЛЬНО – ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ – СИРОТ МЛАДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА
В каждом возрастном периоде выделяется ведущий тип деятельности, который оказывает наиболее существенное влияние становление психологических новообразований, определяющих уровень развития отдельных психических процессов, личности ребенка в целом, а также на формирование других деятельностей, задающих перспективу развития на следующих возрастных этапах. Только благодаря общению с взрослыми становится возможным усвоение детьми общественно – исторического опыта, в ходе которого совершается их психическое развитие. Особое значение общения состоит в том, что оно включается в механизм перевода ребенка от одного вида ведущей деятельности к другому.[17, c .96]
Формой общения называется деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятая в целостной совокупности черт и характеризуемая пятью параметрами: 1) временем возникновения в онтогенезе; 2) местом, занимаемым данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основным содержанием потребности, удовлетворяемой детьми в ходе данной формы общения; 4) ведущими мотивами, побуждающими ребенка на определенном этапе развития к общению с взрослыми; 5) основными средствами общения осуществляются коммуникации ребенка с взрослыми. В соответствии с приведенной классификацией на первом году жизни выделяются две последовательно появляющиеся формы общения: ситуативно-личностная и ситуативно-деловая.[17, c .395]
Содержанием потребности в общении на данном этапе является потребность в доброжелательном внимании взрослого. У младенца складывается отношение к нему как субъекту, партнеру по общению.
Ребенок первого года жизни, воспитывающийся в семье, представляет собой самое жизнерадостное и счастливое существо в мире. Он максимально открыт людям, доверчив и доброжелателен, всегда готов к общению. Его бесконечно радует все вокруг, все вызывает интерес и любопытство: люди, игрушки, животные, происходящие события; свои чувства малыш выражает незамедлительно и бурно. Он постоянно находит себе занятие: рассматривает окружающее пространство, игрушки, различные предметы, наблюдает за происходящим, стремиться обследовать то, что попадается под руку, настойчиво добивается внимания взрослого. Легко отзываясь на радующие события, малыш также скоро и энергично реагирует на неприятности, громким плачем оповещая о них взрослых и требуя их незамедлительного вмешательства.
Иная картина наблюдается в домах ребенка. Уже в первом полугодии жизни весь облик малыша отличает его от ровесников, воспитывающихся в семье. Это гораздо более спокойное, недокучливое и некапризное существо. Большую часть времени бодрствования малыш проводит в безучастном созерцании потолка, сося палец или игрушку. Время от времени он оживляется, увидев взрослого или встретившись взглядом с другим ребенком, но быстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности, глядя в одну точку.
Во втором полугодии жизни различия между детьми, воспитывающихся в разных условиях, увеличиваются. Малоинициативный, тихий, ненавязчивый, безразличный к окружающему, боязливый малыш, воспитывающийся в доме ребенка, разительно отличается от активного, радостного, любознательного, лепечущего, требовательного ребенка из семьи. Не случайно, поэтому общение у младенцев из дома ребенка, хотя и обладает теми же закономерностями, что и в семье, имеет ряд отклонений.[19, c .56]
Потребность в общении у воспитанников дома ребенка обнаруживается позже, чем у детей из семьи. Само общение протекает более вяло и имеет смазанную форму. Комплекс оживления выражен слабо, возникает с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления, он быстрее затухает при исчезновении активности взрослого. В результате отставания развития ситуативно-личностного общения задерживается появления и предметно -манипулятивной деятельности, и ситуативно-делового общения. Недостаточное удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности взрослого, дефицит эмоционального общения приводит к тому, что ребенок и во вторым полугодии стремится к ласке взрослого в примитивной форме физического контакта и не принимает предлагаемого ему сотрудничества. Вялое, однообразное манипулирование с предметами протекает отдельно от общения.
Отклонение в развитии ведущей деятельности и общения не могут не сказаться на особенностях складывающейся личности ребенка, ее эмоциональной сферы, познавательной активности, на взаимоотношениях с окружающими людьми, со взрослыми и сверстниками.[18, c .164]
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ-СИРОТ МЛАДШЕГО ВОЗРАСТА
Согласно существующей в психологии периодизации психического развития ведущей деятельностью ребенка раннего возраста является предметная деятельность, то есть взаимодействие с предметным миром с помощью общественных выработанных способов употребления предметов. Это действие нового качества предметно-опосредованные, специфически человеческие, которые осуществляются орудийными операциями. Примерами таких операций могут служить употребление ребенком ложки, чашки, умение пользоваться карандашом, лопаткой и так далее.
В тот же период, в 2-3 года начинает формироваться игра детей, связанная с отражением в ней деятельности взрослого. Отражение еще очень просто по содержанию, оно представляет собой отрывочное воспроизведение отдельных действий взрослых и является этапом, предшествующим и подготавливающим будущую сюжетно-ролевую игру дошкольников.
Складывающаяся под влиянием взрослого предметная деятельность детей начинает менять форму их общения, сложившуюся ранее. Выдвижение на передний план предметных действий и игры приводит к усложнению потребности детей в общении со взрослыми. Эмоциональные контакты с близкими людьми, составляющие основное содержание общения младенца, перестают удовлетворять ребенка. Все возрастающий интерес к предметному миру начинает опосредовать их отношения. Помимо потребности во внимании и доброжелательности, необходимых и достаточных для первого полугодия жизни, ребенок раннего возраста испытывает нужду еще и в сотрудничестве со взрослыми.[16, c .69]
Детям требуется соучастие взрослого, одновременно практическая деятельность рядом с ним, выполнение одного дела. Только такое сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при тех ограниченных возможностях, которыми он располагает. В ходе подобного сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его доброжелательность, и соучастие в практических действиях. Сочетание этих трех моментов характеризует сущность возникающей в раннем возрасте коммуникативной потребности.
Общение со взрослыми выступает в этот период как основной фактор развития познавательной активности детей и общение с ровесниками.[19, c .70]
В детских яслях и в домах ребенка взрослый оказывается центральной фигурой, вызывающей у детей внимание, интерес, стремление вступить в контакт. Среди коммуникативных операций преобладали жесты, мимики и функционально преобразованные предметные действия – дети приносили взрослым игрушки, показывали свою одежду, предметы в комнате.
В яслях основное место в поведении ребенка занимают инициативные действия, направленные на привлечение внимания взрослого и организацию совместной с ним деятельности. Второе место принадлежит ярким положительным эмоциональным проявлениям детей. Отношение к взрослому характеризуется доверительностью и раскованностью. При появлении взрослого дети с готовностью перестраивают свою деятельность, стремясь подключить его к ней.
В домах ребенка на молчаливое внимание взрослого дети реагируют примерно так же, как их сверстники в яслях, хотя количественная выраженность реакций значительно ниже. А вот поощрение и порицание воспринимаются иначе. Поощрение вызывает лишь незначительное усиление активности малышей, они часто как бы не замечают его. Смена положительной оценки на отрицательную также не влечет за собой изменений в составе действий детей. [18,c.26]
В целом сопоставление особенностей общения со взрослыми у детей, воспитывающихся в семье и вне семьи, позволяет сделать следующие выводы:
1) Воспитанники яслей по сравнению с детьми из домов ребенка намного быстрее вступают в контакт со взрослыми, гораздо интенсивнее общаются с ними, обнаруживая и повышенную инициативность, и разнообразие ответного поведения;
2) в яслях дети строят свою коммуникативную деятельность более гибко, чем воспитанники домов ребенка, полнее учитывая особенности поведения взрослых. Они не только чутко реагируют на внимание, но и тонко дифференцируют похвалы и порицание, в то время как дети в домах ребенка слабо различают оттенки отношения взрослого к своим действиям;
3) инициативность детей в общении со взрослыми зависит от уровня активности взрослого. Но в яслях инициативность ребенка обратно пропорциональна активности взрослого, а в домах ребенка находится в прямой связи с последней;
4) на протяжении раннего возраста разница в общении детей со взрослыми между воспитанниками яслей и домов ребенка увеличивается: вне семьи развитие общения происходит медленнее, и отставание от детей, воспитывающихся в семье, к трем годам усиливается.[16, c .35]
Познавательная активность – это поиск новых впечатлений, готовность к познавательной деятельности. Ее внешним показателем является связь с инициативными исследовательскими действиями ребенка. Ярче всего такая инициативность обнаруживается в ситуации, где перед ребенком не ставится никакой конкретной цели. Он сам находит для себя объект подражания и изучает его доступными средствами. Здоровый развитой ребенок отличается ярко выраженной любознательностью, стремлением исследовать все предметы, находящиеся в поле его восприятия. Если говорить о познавательной активности детей-сирот, можно сделать ряд выводов:
1) познавательная активность у детей с неодинаковыми условиями жизни существенно различается количественными характеристиками. У воспитанников яслей она значительно превосходит аналогичные показатели детей из домов ребенка;
2) познавательную активность детей из семьи отличает живость, динамичность, легкость перехода от одного действия к другому. В яслях дети быстрее включаются в предметную деятельность и за одинаковый промежуток времени совершают значительно большее количество действий, обследуют больше предметов, чем их сверстники из домов ребенка;
3) для детей раннего возраста, не испытывающих дефицита в общении со взрослыми, свойственно эмоциональное отношение к исследовательской и предметной деятельности. В яслях познавательная деятельность малышей имеет интенсивную эмоциональную окраску, а в домах ребенка предметные действия не только малодинамичны, но и очень слабо эмоционально выражены. Различия здесь оказались гораздо глубже, чем в коммуникативной деятельности.
Из всего этого следует, что существует прямая зависимость между общением и познавательной активностью, то есть общение влияет на развитие познавательной активности детей по основным четырем мнениям.
Первая из них связана с неспецифическим влиянием на познавательную деятельность детей, общения благодаря его общему тонизирующему воздействию на ребенка. У детей, воспитывающихся в семье, эмоциональный тон поведения намного ярче, чем у воспитанников дома ребенка, за счет радостных переживаний, которые малыши получают в общении со взрослыми. Дети из семьи чаще и интенсивнее привлекают к своей деятельности взрослых, их взаимодействие протекает на более высоком уровне.[19, c .47]
Вторая линия влияния общения на познавательную деятельность детей связана с личностным опосредованием коммуникаций со взрослым этой деятельности. В домах ребенка дети чаще проявляли робость, страх, неудовольствие при виде новых игрушек. Дефицит общения, по-видимому, не позволял детям преодолеть пассивно-оборонительный рефлекс, возникающий в ситуации новизны, а отсутствие аффективно-личностных связей со старшими тормозило развитие ориентированной деятельности, сопряженной со смелостью, наступательностью.[19,48]
Третья линия связана с тем, что общение ребенка со взрослыми создает благоприятные условия для усвоения им операционально-технической стороны предметной деятельности. Дети, воспитывающиеся в семье, гораздо лучше осведомлены о социальном назначении вещей и более умело пользуются ими, чем их сверстники из домов ребенка.[19, c .49]
Без общения со взрослыми ребенок не может усвоить культурно-фиксированные способы употребления предметов, а наиболее благоприятная ситуация для такого усвоения создается постоянным близким контактом с родителями.
Четвертая линия влияния общения на познавательную деятельность детей раннего возраста связано с развитием у них речи. По данному параметру наблюдается значительное отставание у воспитанников дома ребенка. Овладение словом играет важнейшую роль в освоении и осознании специфически человеческих способов деятельности. Речевое развитие может происходить только в тесном контакте ребенка со взрослыми. Ослабление его заменяет становление активной речи, а, следовательно, тормозит формирование ведущей деятельности детей.
Общение между детьми в решающей степени зависит от опыта их коммуникативной деятельности со взрослым и от организации последним контактов малышей.[19, c .55]
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ-СИРОТ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
При нормальном развитии общения (от 3 до 6 лет) сменяется три формы общения, для каждой из которых характерны свое содержание потребностей. В младшем дошкольном возрасте, как и в раннем, ведущей выступает ситуативно-деловая форма общения. Ребенок воспринимает взрослого как партнера по игре и выделяет, прежде всего, его деловые качества.
Примерно к пяти годам складывается внеситуативно-познавательные мотивы общения. Интерес к окружающему миру уже не ограничивается чувствительными свойствами предметов, а распространяются на более существенные, хотя и не данные непосредственно свойства вещей и их взаимосвязи. Однако, ограниченные опыт и возможности ребенка не позволяют ему самостоятельно разобраться в закономерностях и взаимосвязях окружающего мира. Для того, чтобы понять и усвоить все это, ребенку необходим взрослый. Взрослый приобретает новое качество – он становится источником новых знаний и представлений о мире. Вместе с познавательными мотивами общения в дошкольном возрасте возникает потребность в уважении взрослого, в его положительной оценке знаний и умений ребенка. Эта потребность проявляется в аффективных реакциях на замечания и порицания взрослого.
Высшее достижение коммуникативной деятельности в дошкольном детстве – внеситуативно-личностная форма общения, которая складывается к концу дошкольного возраста. Интересы старших дошкольников уже не ограничиваются окружающими предметами и явлениями, но распространяется на мир людей, их поступки, человеческие качества, отношения. Отличительной особенностью общения на этом этапе становятся стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослым, потребность в них. Внеситуативно-личностное общение осуществляется на основе личностных мотивов – взрослый интересен уже не только как партнер по игре или источник информации, но и как носитель индивидуальных качеств.[16, c .256]
Таковы основные этапы развития общения дошкольников со взрослыми, которые наблюдаются у детей, живущих в семье. Результаты занятий с семейными детьми дошкольниками показали, что к 6 годам значительно увеличиваются все показатели активности детей в ситуации внеситуативно-личностной беседы. Для дошкольников 3-5 лет наиболее привлекательна ситуация совместной игры, а дети 4 лет 6 месяцев – 5 лет 6 месяцев предпочитают внеситуативно-позновательное общение со взрослым. Причем с возрастом не только увеличивается количество высказываний детей, но и меняется их содержание – дети переходят от констатации событий и прямых обращений к взрослому к суждениям, умозаключениям, познавательным вопросам, выражению своего отношения и тому подобное.[18, c .34]
Воспитанники детского дома совершенно иначе ведут себя в той же ситуации и по-другому общаются с взрослым, нежели ребята из детского сада: чаще и настойчиво обращаются к взрослому, стремятся завладеть его вниманием, прижимаются к нему, дерутся за право взяться за руку. Такого рода поведение присуще как младшим, так и старшим дошкольникам, то есть дети явно испытывают обостренную потребность во внимании и доброжелательности взрослого.
Детям дошкольного возраста свойственны более сложные формы потребности в общении (в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании). Но у воспитанников детского дома потребность во внимании и доброжелательности остается доминирующей на протяжении всего дошкольного возраста.
Вопрос взрослого о том, что больше хочет ребенок с ним делать – играть, читать или разговаривать, - обычно вызывает недоумение: дети смущаются, молчат или отвечают «не знаю». Для основной массы дошкольников этот вопрос оказывается слишком трудным.
Во время совместной игры, то есть в ситуации, моделирующей ситуативно-деловое общение, дети чувствовали себя наиболее раскованно. В то же время стремление к сотрудничеству и к совместной со взрослым деятельности практически не выражаются.[18, c .64]
Инициативные высказывания или действия, включенные в игру, встречаются лишь в единичных случаях. Игровые действия детей осуществляются либо независимо от взрослого, либо под его руководством. Потребности в сотрудничестве, стремление и способности что-либо делать вместе с взрослым у дошкольников детского дома практически не наблюдается.
Во время чтения и обсуждения книги (внеситуативно-познавательное общение) воспитанники детского дома также не проявляют познавательной активности. Они не задают ни одного познавательного вопроса, обращенного к взрослому, и ни одного внеситуативно-познавательного выссказывания. В детском доме познавательные беседы с дошкольниками превращаются в пассивное восприятие информации, которое их утомляет: через 5-6 минут дети начинают отвлекаться, а потом охотно соглашаются прекратить беседу.[18, c .72]
Таким образом, у дошкольников, растущих вне семьи не обнаруживается, ни одной известных и типичных для дошкольников форм поведения. В тоже время явный интерес к взрослым, инициативные действия, обращенные к нему, обостренная чувствительность к его вниманию и оценкам свидетельствуют о том, что дети испытывают острую потребность во внимании и доброжелательности взрослого, характерную для ситуативно-личностной формы общения. Мотивы, побуждающие детей к общению соответствуют этой потребности и носят личностный характер: ребенка привлекает сам взрослый, независимо от уровня его компетенции или умения наладить совместную деятельность. Дети охотно принимают любые обращения взрослого, однако все контакты с ним сводятся к поиску его внимания и расположения.
Надо отметить, что контакты детей в детском доме выражены слабее, чем в детском саду. Дошкольники из детского сада обращаются к сверстнику по самым разным поводам. Любопытство, восторг, радость, обиду дети не могут переживать в одиночку и непременно вовлекают в свои переживания сверстников.[19, c .47]
Воспитанники детского дома проявляют в сходных ситуациях меньший интерес к сверстнику. Это говорит о том, что потребность в общении со сверстниками у детей, растущих в детских домах является менее напряженной, чем у дошкольников живущих в семье. У них практически отсутствует ролевое взаимодействие в игре. Даже включаясь в какой-либо общий сюжет (семья, праздник и так далее) дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа. По операционному составу такая деятельность напоминает ролевую игру, но по субъективному, психологическому содержанию существенно отличается.[17, c .81]
Таким образом, можно сделать вывод, что две сферы общения – с взрослым и со сверстником тесно связаны: недостаток общения с взрослым приводит к обеднению отношений между сверстниками, общение ребёнка с взрослым во многом определяет характер его контактов с другими детьми. Сама по себе такая возможность общения со сверстником, которую имеют дети в детском доме, не ведёт к развитию содержательных и эмоциональных контактов дошкольников. Общение детей не возникает и не развивается без участия взрослого. Только взрослый может научить детей умению видеть субъективные качества другого ребёнка, способствовать углублению и обогащению контактов дошкольников. Дети, живущие в дефиците общения с взрослыми имеют, свои особенности. Они отличаются от сверстников и своей непроизвольностью, т. е. неспособностью владеть своим поведением. Они не могут сами найти средства управления поведением, которые позволили бы сдерживать импульсивные движения и управлять собственными действиями.[17, c .93]
Наблюдения за поведением дошкольников в детском доме свидетельствуют о его ситуативности, повышенный зависимости от предметного окружения. Их характеризуют неспособность сосредоточиться на каком-либо занятии, планировать свои действия, двигательная расторможенность, импульсивность. На занятиях дошкольники из детского дома значительно чаще отвлекаются на окружающие предметы, чем их сверстники в детском саду (в 4 раза), постоянно нарушают правила в дидактических играх, в свободной игре переключаются с оного предмета на другой, не удерживают сюжет игры. Это значит, что дети, растущие вне семьи, плохо владеют своим поведением и отстают по уровню развития произвольности.[17, c .105]
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ-СИРОТ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Исследование показателей психической развития детей младшего школьного воза рта (1-4 класс) показывает, что в закрытых учреждениях у детей обнаруживается преимущественно средний и низкий уровень психического развития. Лишь в единичных случаях отмечается наличие детей, общий уровень развития которых более высокий.
В этих учреждениях является весьма значительной группа детей, имеющая низкий уровень психического развития – уровень «риска».
У учащихся первых – четвёртых классов обнаруживается неравномерность развития различных психических функций. Отмеченная «дисгармоничность» ярко проявляется при изучении интеллектуальной сферы. По уровню развития таких элементов логического мышления, как систематизация и понятийная классификация, дети, воспитывающиеся вне семьи, практически не уступаю своим «домашним» сверстникам, в то время как логическая операция обратимости, диагностируемая тестами, сформирована у них значительно хуже, чем у семилеток из массовых школ и даже у шестилеток из обычных детских садов. Также на значительно более низком уровне находится у детей из школы-интерната развитие наглядно-образного мышления.
Необходимое условие формирования мышления в возрасте – богатство и разнообразие чувственного опыта.
Для психологии неоспоримо положение о том, что, формируясь в деятельности, любая форма мышления требует для своего развития практики решения задач, проблемных ситуаций и т.п. Подобная практика, богатая у ребенка, воспитывающегося в семье, чрезвычайно бедна у воспитанников детского дома.[16, c .78]
Ограниченность практики решения задач, бедность конкретно-чувственного опыта приводят к схематичности, абстрактности, рассудочности мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта (классификация, систематизация) заменяет собой образное, конкретное, творческое познание мира.
На фоне низкого уровня наглядно-образного и некоторых элементов логического мышления классификационные формы мышления у воспитанников детского дома оказываются доминирующими.
Это очень важно, поскольку в психологии существуют данные свидетельствующие, что путь развития мышления по классификационному типу в известном смысле тупиковый, препятствующий становлению творческой стороны мышления. В тех случаях, когда в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей складывается классификационный тип мышления как доминирующий, он становится очень устойчивым и проявляется на протяжении всего школьного детства в способе усвоения знаний, в особенностях познавательной деятельности.[18, c .45]
Характеристика готовности к школьному обучению не ограничивается особенностями интеллектуального развития. Важное значение имеет развитие произвольной само регуляции поведения, благодаря чему ребенок может самостоятельно выполнять те или иные задания в соответствие с определенными требованиями. Для успешного осуществления учебной деятельности необходимо, чтобы требования, первоначально выдвигаемые учителем, в дальнейшем выступали как требования, которые ученик сам предъявляет к собственным действиям. Это предполагает достаточно высокую степень сформированности действий само контроля, наличие развернутого «внутреннего плана действий». В сравнении уровня развития данной стороны к готовности к школьному обучению у воспитанников школы-интерната и детей из семьи выявили следующие особенности произвольной саморегуляции у первых. Дети-сироты хорошо справляются с теми заданиями, в которых достаточно лишь последовательно выполнять прямые и элементарные указания взрослого. Их действия носят пошаговый характер: выполнение и самоконтроль следуют непосредственно за указанием педагога. В тех же случаях когда правило выполнения задания достаточно сложно и вводится не пошагово, а формируется до начала деятельности, а тем более когда ребенок должен ориентироваться на несколько таких правил, эффективность выполнения заданий воспитанниками школы-интерната становится неудовлетворительной. Последнее свидетельствует а сравнительно более низком уровне развития саморегуляции поведения у данной группы детей, нежели у их сверстников из обычных школ. Это прежде всего связано с несформированностью первоклассников детского дома механизмов опосредования действий внутренним планом.[18, c .49]
Недостаточная развитость произвольности поведения у воспитанников школы-интерната на первый взгляд парадоксальна. Принято считать, что недостатки в развитии и самостоятельности, произвольности поведения детей вызваны гиперопекой, чрезмерной заботой со стороны окружающих взрослых. Дети, которые подобно воспитанникам школы-интерната, с раннего возраста живут в закрытых учреждениях, растут, скорее, в условиях гипоопеки, дефицита общения со взрослыми. В таких условиях, вынуждающих их быть самостоятельными, следовало, казалось бы, ожидать сравнительно высокого уровня развития у детей умения организовывать себя, планировать свое поведение. Однако такие элементы развития произвольности, младшеклассников из детского дома сформировано в значительно меньшей степени, чем у их сверстников в семье. Таким образом ограниченная, преимущественно групповое общение детей со взрослыми на самом деле не предоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослых – все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и, напротив, формирует привычку к пошаговому выполнению чужих указаний. Ребенок, воспитывающийся в семье, с одной стороны, естественно, оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, а с другой – участвуя в сложной разнообразной деятельности вместе со взрослыми (собирая с дедушкой конструктор, помогая маме готовить еду), учится не только выполнять отдельные операции, но осваивает достаточно сложные программы планирования, организации деятельности, контроля. В семье усвоение всех этих сложных элементов деятельности, развитие внутреннего плана действий происходит не в ситуации специального обучения, а естественно включается в контекст привлекательных для ребенка видов деятельности. Такого разнообразия взаимодействия со взрослыми в различных деятельностях обычно лишены воспитанники учреждений интернатного типа, в результате чего у них оказывается недостаточно сформированными такие центральные элементы произвольной регуляции поведения, как планирование, самоконтроль и т.п.[17, c .48]
Важнейшим источником развития произвольности поведения в дошкольном возрасте становится игра, а игра с правилами, ролевая игра развита у них в очень малой степени, т.е. и этот источник развития произвольности оказывается у воспитанников детского дома обедненным.[16, c .265]
Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерната адресуют взрослым и говорят о несформированности дистанции в общении. Становлению адекватных форм поведения ребенка в отношение к взрослому способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, который в этом случае нарушен.
Парадоксальность ситуации состоит в том, что младшие школьники в детском доме стремятся в максимально степени быть послушными, дисциплинированными, стараются угодить взрослому. Ведь если в семье ребенок ощущает себя любимым, хорошим ценным для окружающих практически в независимости от своего поведения, то в детском учреждение интернатного типа положительное отношение взрослого ребенок должен, как правило, заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками. Потребность в положительном отношение взрослого сталкиваются с глубоко фрустрированностью в потребности в интимно-личностном общении с ним, что в сочетании с неотработанностью адекватных форм общения со взрослыми создает чрезвычайно сложную, противоречивую картину этого общения.
Таким образом, в особенностях поведения детей младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика, которую стоит определять не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной характер его протекания.[16, c .188]
В учреждениях интернатного типа формируется определенный тип отклонения, который характеризуется недоразвитием внутренних механизмов опосредования, формирования которых как раз и создает возможность перехода от реактивного ситуационного к активному, свободному поведению. Это недоразвитие внутренних механизмов опосредования воспитанников детского дома компенсируются формированием защитных образований, местостановления произвольности поведения – ориентация на внешний контроль вместо умения самому справиться с трудной ситуацией – тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию к ответственности на других.[16, c .205]
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ-СИРОТ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА
Подростковый возраст - последний период пребывания большинства детей учреждении интернатного типа. В дальнейшем они вступают в самостоятельную жизнь. Воспитанники часто не готовы к лишению привычных опеки и образа жизни. Вот почему вопросы личностной и социальной зрелости 14-15 летнего выпускника интерната (детского дома) имеют первостепенное значение.
Подростковый возраст, трудный, критический, для любого человека, таит особые опасности для воспитанников детских домов. Области развития самосознания, временной перспективы и профессионального самоопределения, становления психосексуальной идентичности являются ключевыми для формирования личности в этот сложный период, а с другой – в наибольшей степени уязвимы в условиях воспитания вне положительного семейного влияния. Именно на них должна сосредотачиваться основная работа по преодолению отрицательных последствий пребывания в учреждениях интернатного типа и по подготовке подростков к взрослой жизни за его стенами.[17, c .79]
У воспитанников домов ребенка, детских домов развитие всех аспектов Я (представление о себе, отношение к себе, образа Я, самооценка) существенно отличается от развития этих аспектов у детей из семьи. Чешские исследователи И. Лангиейер, З. Матейчек видят одно из серьезных следствий в депривации потребности родительской любви, в отсутствии чувства уверенности в себе у воспитанников детских учреждений. Возникая на ранних стадиях онтогенеза, неуверенность в себе становится устойчивым образованием, характеристикой воспитанника детского дома.
Для исследования образа Я используют метод свободных описаний. Школьнику предлагается темы «Я, каким кажусь себе», «Я, каким кажусь другим». Первое описание является «прямым автопортретом», второе – «зеркальным автопортретом». Содержание образа Я описывается через систему категорий – групп высказываний о сферах действительности различных сторонах собственной внутренней жизни, которые человек использует при самоописании.
Две группы высказываний – описание себя как друга, и своего умения понимать других людей – значительно выражены у школьников и почти не представлены у воспитанников интерната. То есть. Значимость именно этих сторон общения для образа Я в наибольшей степени зависит от того находится ли подросток в семье или в интернате.
Странно, что дети из интерната очень мало пишут о себе как о друге: поскольку они живут в ситуации эмоционального дефицита, можно было бы ожидать, скорее обратного эффекта – повышения Это говорит о недостаточном внимании подростков из интерната к интимно-личностной стороне общения со сверстниками, хотя повышенное внимание к стороне общения – одна из важнейших характеристик подросткового возраста. В группе воспитанников интерната обсуждаемая сторона общения оказывается неразвитой, что может быть отчасти связано с особыми условиями общения этих детей со сверстниками. В школе отношения со сверстниками носят избирательный характер.
В интернате, постоянно находятся в ситуации обязательного общения с достаточно узкой группой сверстников, поэтому избирательность для них от ходит на второй план, уступая место восприятию контактов со сверстниками, как стабильных неизбежных, таких, которые сам подросток по собственной воле изменить не может.[18, c .24]
Указание на интересы, увлечение, умение в «автопортрете» свидетельствует о том, что данная сфера имеет первостепенное значение. Именно через это он определят себя, находит свое отличие от других. У школьников это сфера занимает существенное место в образе Я, у воспитанников эта сфера находится на периферии. Это заслуживает особого внимания, так как известно, что развитие интересов, повышение их личностной значимости – существенная характеристика старшего подросткового возраста, непосредственно связанная с потребностью в профессиональном и жизненном самоопределении. Недостаточная выраженность представлений о собственных умениях, интересах в образе Я воспитанников интерната может предшествовать нормальному протеканию процесса самоопределения важному для формирования личности.
Итак, характеристики образа Я подростков, растущих в семье и вне семьи, различающихся по ряду существенных параметров, главные из которых:
1) ориентации на собственные личностные особенности (массовая школа) – ориентация на внешнее окружение, на приспособление (интернат);
2) интенсивное становление образа Я в направлении взрослости, связанной с ней системой собственных ценностей от 7 к 9 классу (массовая школа) – стабильность этих сторон образа Я в указанный период (интернат);
3) яркая выраженность собственно подростковых характеристик (массовая школа) – несоответствие некоторых сторон образа Я возрастным характеристикам (интернат).
Дело не в том, что образ Я развивается в этих условиях более медленно, важно, что он развивается несколько иначе, по другому пути, чем у подростков растущих в семье.
Другое важнейшее психологическое новообразование подросткового возраста – обращенность в будущее. Его изучение проливает свет, с одной стороны на более широкую проблему становления временной перспективы личности как существеннейшей ее характеристики, а с другой – на процесс профессионального самоопределения – сравнительно более узкий, но чрезвычайно практически значимый в этом возрасте момент личностного развития.[16, c .33]
Психологический самоанализ профессионального самоопределения свидетельствует, что процесс по-разному осуществляется в интернате и массовой школе. Суть различия состоит в том, что в обычной школе в начале формируются некоторые идеальные представления о своей будущей профессии, которые последствии (в 7 – 8 классе) сменяются вполне реально, причем в ряде случаев возникают достаточно сложные, противоречивые отношения между теми и другими. У воспитанников школы- интерната, рано складываются реалистические представления о своей будущей специальности, поэтому отношение к её выбору у них, как правило, непротиворечивое.
В данном случае отсутствие противоречивости в профессиональном определении не может быть оценено положительно. Подросток из массовой школы, выбирая «земную», более соответствующую своим способностям и объективным обстоятельствам жизни профессию, отказывается от своих детских надежд и мечтаний совершает акт сознательного самоограничения, необходимого профессиональном самоопределении. За воспитанника детского дома это акт совершают другие: профессиональная самоопределение обусловлено системой общественного воспитания (детские дома и интернаты бывают жестко связаны только с несколькими средними специальными учебными заведениями, обучаясь в которых воспитанники могут находиться на полном государственном обеспечении). По существу акт профессионального самоопределения превращается для воспитанников интерната в профессиональное определение. Но поскольку профессиональное самоопределение в данном возрасте важнейшая составляющая личностного самоопределения, то очевидно, как неблагоприятно это может сказаться на всем ходе становления личности.[16, c .60]
Профессиональная перспектива может быть полностью сформулирована лишь как часть целостной временной перспективы будущего. Сюда входят и мотивы общения с другими людьми (стремление иметь друзей, вступить в брак), и мотивы, связанные с развитием собственной личности, собственного Я. Эти группы мотивов временной перспективы также значительно менее выражены у воспитанников детского дома. Они представлены незначительно и относятся лишь к периоду актуальной жизнедеятельности и самого ближайшего будущего.
Повышенная ценность семьи и недостаточный опыт жизни в ней способствуют идеализации воспитанниками интерната взаимоотношений в семье, образа семьянина. Их положительная модель в значительной мере расплывчато, не наполнена конкретными бытовыми деталями, хотя и не очень эмоционально насыщена. Одновременно существует и другой эталон - отрицательный, конкретный образ того, какими эти взаимоотношения не должны быть, какими качествами не должны обладать муж, отец, мать, жена. Столкновение двух образов порождает конфликтную систему требований: идеализированных и неопределенных с одной стороны, и чрезвычайно низких ограниченных выполнением элементарных норм поведения – с другой. Конфликтная система требований, отнесенная к тому же только к одной стороне взаимоотношений – семейной может отрицательно повлиять на формирование адекватных представлений о феминности - мускулиности и, в конечном счете исказить нормальный процесс становления психосексуальной идентичности.[18, c .69]
Школьники из семьи оценивают мужчин и женщин более разносторонне, их представления о семье, о взаимоотношениях в ней вполне реальны и наполнены конкретным содержанием.[18, c .170]
Вывод:
Основными факторами, способствующими значительному увеличению количества детей, оставшихся без попечения родителей является экономическая нестабильность в последние годы. Большое количество специалистов потеряло работу, понизился моральный уровень граждан, количество беспризорников увеличивается. Хотя специалистами доказано что, ребёнок нуждается в общении с родителями, и при определении ребёнка в специализированные учреждения его развитие замедляется, он отстаёт от своих сверстников находящихся в семьях, даже если эти семьи приёмные. Поэтому основной задачей при адаптации ребенка в учреждениях охраны детства является создание для ребёнка условий пребывания, которые позволили бы ребёнку нормально развиваться.
Комментариев нет:
Отправить комментарий